Jean-Pierre Devroey, François Frédéric, Luc Verdebout, Françoise Vandooren

Intervention par J.-P. Devroey au colloque "Etudes et recherche de l'information", Colloque international sur la Formation documentaire organisé par la Bibliothèque cantonale et universitaire de Fribourg, le Centre "Nouvelles Technologies et Enseignement" et le Service de la formation continue de l'université de Fribourg.
Fribourg, le 19 novembre 1999.
 

Résumé

Une réflexion d'ensemble sur la place de la bibliothèque dans la formation documentaire à l'université ne peut échapper à la constatation :

• que la bibliothèque n'est plus le lieu privilégié, ni même le contenant obligé des savoirs;
• que les codes et les signes de valeur du réseau n'ont plus grand chose à voir avec ceux qui régissaient l'université et la production scientifique depuis le 17^e siècle.

Introduction

« L'usage compétent d'une bibliothèque universitaire est une manifestation de l'affiliation intellectuelle. Les informations qu'on cherche sont bel et bien là, enfouies quelque part dans ces dizaines de milliers de volumes, mais si l'on ne sait pas comment activer les instructions élémentaires de la recherche documentaire qui permettent de trouver de façon autonome et individualisée son propre chemin, on ne sait pas où chercher, ni par où commencer, et on ne récolte que quelques lignes sur l'auteur recherché. Le travail envisagé ne peut pas être accompli complètement avec succès. Naît alors, le plus souvent, le sentiment d'un échec, d'une frustration pouvant aller jusqu'au découragement et à l'autodépréciation. »¹

C'est à partir de constats analogues -et dans l'objectif d'autonomie de l'apprenant, qui est au cœur du système d'éducation libérale, que les universités britanniques et américaines ont développé depuis plus d'un siècle le concept de formation documentaire.
La bibliothèque a été le champ privilégié de cet apprentissage de la liberté intellectuelle, et cela à un double titre : symbole par excellence de l'éducation, « cathédrale du savoir », elle était dans les universités les plus riches et les plus prestigieuses le lieu privilégié d'un libre accès à tous les savoirs du monde, et, dans son labyrinthe de codes et de pratiques « allant de soi », se trouvait toujours la main d'un « reference librarian » pour guider les premiers pas du néophyte.

Si je viens d'utiliser l'imparfait, c'est que ce monde a prématurément vieilli en moins d'une décennie.

• les nouvelles cohortes d'étudiants sont imprégnées par la culture de masse et de masse média : information instantanée, unitaire, c'est-à-dire sans cause première ni fins, délivrée et non recherchée et destinée à mourir dans l'instant ;
• même dépérissant, le savoir raisonnant conservait des lieux et des signes de distinction : la "salle de lecture", la citation, la note en bas de page dessinaient les contours du terrain de jeu, où s'effectuerait le « passage », dans le sens ethnologique du terme, qui permettait aux étudiants d'acquérir progressivement leur « métier d'étudiant » ;
• et si « tout le savoir du monde » était aujourd'hui, aux yeux d'un jeune étudiant déjà bien informé, dans la toile, dans les mailles d'un réseau mondial, où la distinction ne relève plus du monde et des statuts de l'académique, mais de celui des médias de masse : hit, push, frame, zap, yahoo…?

Comment l'Universitaire et sa bibliothèque peuvent-ils survivre à un oracle [par manque peut-être de culture classique, aucun des grands moteurs de recherche n'a choisi le nom d'Apollon] qui délivre par la même bouche la recette des cookies au chocolat et la traduction anglaise de l'Ethique à Nicomaque d'Aristote?

Une réflexion d'ensemble sur la place de la bibliothèque dans la formation documentaire à l'université ne peut donc échapper à la constatation :

• que la bibliothèque n'est plus le lieu privilégié, ni même le contenant obligé des savoirs;
• que les codes et les signes de valeur du réseau n'ont plus grand chose à voir avec ceux qui régissaient l'université et la production scientifique depuis le 17^e siècle.

La spécificité de l'univers informationnel aujourd'hui tient peut-être moins, comme on l'avance souvent, au phénomène IOIU (Information Overload-Information Underuse) qu'à l'effacement progressif des formes traditionnelles de la légitimation académique.

Après un tel constat, il ne s'agit bien entendu pas de se réfugier dans la nostalgie d'un monde perdu ou de se précipiter seulement dans la formation à un prétendu « bon usage » des nouvelles technologies de l'information et de la communication, mais de jeter les bases avec l'apprenant d'un dialogue critique sur l'information. C'est au partage d'un tel projet éducatif entre bibliothécaire et enseignant que je voudrais à présent vous inviter.

« Partage », parce que la formation documentaire est un élément dans le processus éducatif et que celui-ci n’est bien évidemment pas linéaire.

Qu'entend-on par formation documentaire?

En 1995, nous définissions la formation documentaire comme « l’apprentissage du recueil de documentation »². En anglais, on parle de « library user education » ; ou encore de « library instruction » : apprendre aux lecteurs à utiliser les ressources de la bibliothèque de manière efficace (comment identifier le besoin d'information et ensuite comment trouver, évaluer et sélectionner la meilleure information pour répondre au besoin.)³. Nous notions également que ces « objectifs classiques ( …) (comment utiliser le livre, comment utiliser la bibliothèque?) étaient (…) aujourd'hui en partie dépassés par la rapidité du changement technologique »⁴. Pour être à jour, les objectifs de formation doivent inclure la dimension électronique de l'information. C’était déjà chose faite dès le début des années ’90, où s’est forgé aux États-Unis le concept d’information literacy. Devenir information-literate, c’est :

• être capable d’identifier un besoin d’information et
• de localiser, évaluer et utiliser effectivement l’information nécessaire.

• comment le savoir est organisé,
• comment trouver l’information,
• comment exploiter l’information de façon telle que d’autres puissent apprendre de leur travail.

• des centres informatiques, qui gèrent le réseau et les serveurs d’information universitaires,
• des nouveaux services mis sur pied pour développer les enseignements à distance
• ou former les enseignants aux NTIC.

Il est important d'identifier la spécificité de la formation documentaire en bibliothèque pour deux raisons :

• Par instinct de survie : il faut enseigner de manière plus efficace, pour que les ressources documentaires soient plus et mieux utilisées. Il faut apprendre à l’étudiant comment appliquer au monde des bibliothèques des règles valables dans le monde extérieur et apprises ailleurs (il ne s'agit plus d'une première expérience dans les bibliothèques; celles-ci font partie d'un univers non-clos -- bien que l'illusion persiste que la bibliothèque est toujours fermée, qu'on est en avance puisqu'on a toujours conservé l'information et qu'on connaît bien les techniques bibliothéconomiques; mais d'autres acteurs dans cet univers avancent plus vite…).
• Au vu du peu de légitimité que la bibliothèque a comme acteur pédagogique dans l'université (bien que les enseignants reconnaissent parfois leur ignorance en matière de recherche documentaire)⁹ : il faut investir dans la formation mais en tenant compte du fait que les cursus sont devenus beaucoup plus vastes et aspécifiques. Le partenariat entre bibliothèques et enseignants/étudiants est crucial : la formation doit s'intégrer au cursus disciplinaire de l'étudiant, les habilités à acquérir doivent répondre aux exigences de formation de l'étudiant.

Qu'est-ce qui est encore spécifique aux bibliothèques dans la formation à l'information?
Sur quoi doit porter la formation en bibliothèque?

Avec l'introduction des nouvelles technologies dans les bibliothèques, les bibliothécaires ont été sollicités afin d'assurer la formation de base des lecteurs aux outils de recherche électroniques, indispensable à toute démarche de recherche documentaire (comme la recherche par mot clé, la troncature, etc.). Mais le risque est de ne faire que de l'alphabétisation électronique. Bien qu'il faille s'assurer que les notions de base sont acquises, il faut aller au-delà du B A BA d'Internet, d'autant que les lecteurs ont souvent déjà une première expérience de recherche sur Internet. Le besoin de formation s'est déplacé des notions de base vers une méthodologie, vers l'acquisition d'un ensemble d'aptitudes.

La recherche documentaire fait partie d'un ensemble plus large d'activités cognitives, le recueil d'information, qui s'intègrent dans la méthodologie générale de la recherche.

Carol Kuhlthau¹⁰ a établi un modèle de processus de recherche d'informations (Information Search Process), en six étapes :

A juste titre, Kuhlthau précise que le déroulement des six phases n'est pas toujours linéaire; l'information recueillie en phase 5 peut amener à redéfinir le sujet (phase 4).
Le caractère cyclique du recueil d'information se retrouve d'ailleurs de manière remarquable dans la réalisation d'un travail de recherche scientifique ou de fin d'études. Il est le reflet du processus cognitif, de la démarche scientifique que l'étudiant est amené à adopter.

Méthode : ensemble plus ou moins structuré et cohérent de principes censés orienter l'ensemble des démarches du processus éducatif dans lequel elle s'inscrit.
Techniques : ensemble de démarches préétablies à effectuer dans un certain ordre et éventuellement dans un certain contexte, plus ou moins contraignant suivant les techniques. Bibliothécaires et enseignants ont leur rôle dans l'apprentissage de ce processus cognitif. Néanmoins, étant donné la place qu'Internet a pu prendre aux yeux des étudiants, on ne peut plus, comme on l'écrivait en 1995, confier de manière distincte "au bibliothécaire l'apprentissage des techniques et à l'enseignant universitaire, l'intégration des techniques dans la méthodologie générale et spécialisée de la recherche".
Aujourd'hui, le rôle du bibliothécaire va au-delà de l'apprentissage du maniement des outils et des techniques (« procedural knowledge »). Il doit apprendre comment identifier et évaluer les sources d'information (« conceptual knowledge »).

Procedural knowledge : apprentissage du maniement des outils de recherche (ex. fonctions d'Internet; typologie des sources d'informations traditionnelles et typologie des sources d'informations sur Internet) Conceptual knowledge : capacité à utiliser et exploiter l'information recueillie. (ex: évaluation des sources d'informations traditionnelles et sur Internet, typologie des recherches d'informations sur Internet)12.

Les connaissances procédurales et conceptuelles ne forment pas deux ensembles distincts et consécutifs dans le processus d'apprentissage; la maîtrise de certains concepts par exemple est indispensable à la formulation d'une requête. Le bibliothécaire ne peut pas se borner à l'apprentissage des techniques; il se doit de montrer les limites des moteurs de recherche (casser le mythe de la machine qui peut tout faire, tout trouver sur Internet) et de donner aux étudiants les moyens intellectuels de naviguer parmi les ressources disponibles, de sélectionner les références pertinentes et d'évaluer l'information trouvée. Les bibliothécaires doivent développer chez les étudiants une certaine « culture de l'information ».
Il serait désastreux de séparer la méthodologie générale de la recherche de la méthodologie de la recherche sur Internet; les méthodologies doivent être coordonnées afin de lutter contre la tentation du « couper-coller », c'est-à-dire la reproduction outrancière de passages entiers d'articles ou d’autres textes trouvés sur Internet dans les travaux d'étudiants, et surtout afin de leur permettre de comparer la qualité des résultats de leurs recherches par voie traditionnelle et par Internet.

Conclusions

Après analyse, la place du bibliothécaire dans la formation documentaire ne peut donc être remise en question à l'ère de l'information numérique.
Néanmoins, le développement des activités d'enseignement à distance et du concept d'université virtuelle soulève la question de la formation documentaire comme sujet potentiel d'enseignement à distance. Dans ce domaine, il faut proscrire les méthodes qui ne sont pas interactives. En effet, la durée moyenne d'attention est inférieure à 10 minutes s'il n'y a pas d'interactivité avec l'étudiant, alors qu'elle s'élève à 40 minutes en présence de l'enseignant. Les méthodes interactives d'enseignement à distance peuvent être appliquées au contrôle des connaissances procédurales, comme par exemple l'élaboration d'une bibliographie sommaire. Elles sont également adaptées à l'apprentissage « par objectifs » puisque tous les outils de communication électroniques trouvent leur place dans ce type d'approche¹³.

Il n'empêche que la bibliothèque « réelle » doit être considérée, et demeure à juste titre, un terrain d'expérience inégalé dans le processus éducatif ; c'est le lieu privilégié de rencontre entre bibliothécaires et enseignants, et le lieu où l'étudiant bénéficiera par excellence de l'intervention conjointe de ces deux acteurs indispensables à la formation documentaire. Ce rôle primordial de la bibliothèque en tant que lieu d'apprentissage et de rencontre va à l'encontre d'une conception purement virtuelle de la bibliothèque, de l'idée que la bibliothèque physique pourrait disparaître au profit de la bibliothèque virtuelle. On n'apprend pas à nager dans une piscine virtuelle... !

Bibliographie

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http://www.acelf.ca/revue/XXVI-1/articles/09-bernhard.html

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Vishwanatham R., W. Wilkins and T. Jevec, « The Internet as a medium for Online Instruction », College and Research Libraries, 1997.

1. Alain Coulon, Le métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire, Presses universitaires de France, 1997, p. 202
2. J.-P. Devroey, Laurence Rosier et Luc Verdebout, "Valeur et importance de la formation documentaire dans la formation universitaire", La formation documentaire, Actes du Colloque de l'ABCDEF à l'Université de Laval, Québec du 23 au 25 octobre 1995, ABCDEF et AUPELF-UREF, p. 22.
3. Virginia M. TIEFEL, "Library User Education: Examining Its Past, Projecting Its Future", Library Trends, Vol. 44, N°2, Fall 1995, pp. 318-38.
4. J.-P. Devroey, Laurence Rosier et Luc Verdebout, op.cit., p.23.
5. Hannelore B. RADER, "Educating Students for the Information Age: The Role of the Librarian", Reference Services Review, Vol. 25, N°2, 1997, p.48.
6. J.-P. Devroey, Laurence Rosier et Luc Verdebout, op. cit., p.23.
7. Faire une recherche par mot-clé dans tous les champs (auteur, mots du titre, sujet, ...) d'un catalogue de bibliothèque.
8. Certains "Centres d'informatique" ou "Information Services" proposent aux étudiants et au personnel des universités des formations aux nouvelles technologies dans le cadre d'activités de formation continue (ex. LINOV Leuvens Instituut voor Nieuwe Onderwijs Vormen à la Katholiek Universiteit Leuven). D'autres centres des technologies au service de l'enseignement sont plutôt destinés aux enseignants et ont pour mission de les sensibiliser et de les former aux NTIC, aux outils multimédias, de publication électronique, d'enseignement à distance, etc (ex: CTE Centre des Technologies au service de l'Enseignement à l'Université Libre de Bruxelles, IPM Institut de pédagogie universitaire et des multimédias à l'Université Catholique de Louvain, TLSU Teaching and Learning Support Unit à la University of Surrey.)
9. G. Sonntag G. et D. Ohr, "The Development of a Lower-Division, General Education, Course-Integrated Information Literacy Program", College and Research Libraries, vol. 57, N°4, 1996, pp. 331-38.
10. Kuhlthau C., " Seeking meaning : a process approach to library and information services ", Norwood, N : Ablex Pub. Corp., 1993. XXVI-199 p. (Information management, policy, and services).
11. Le bibliothécaire trouve sa place à côté du spécialiste du sujet de recherche jusque dans l'examen des critères externes de validation (notoriété de la revue, de la maison de l'édition, évaluation des sites Web, ...).
12. R. Vishwanatham, W. Wilkins and T. Jevec, "The Internet as a medium for Online Instruction", College and Research Libraries, 1997.
13. Voir par exemple, le cours interactif "Internet Navigator" (http://www-navigator.utah.edu) qui vise à développer des compétences en recherche documentaire (Carol Hansen and Nancy Lombardo, "Toward the Virtual University: Collaborative Development of a Web-Based Course", Research Strategies, Vol. 15, N° 2, 1997, pp. 68-79.)